Trabalhos Acadêmicos

quinta-feira, 1 de novembro de 2012

O fenômeno da intertextualidade

A intertextualidade é um tema que tem ocupado o interesse de pesquisadores de distintas perspectivas teóricas. Falar de intertextualidade pressupõe partir de uma concepção de texto, conceito que, segundo Koch, Bentes e Cavalcante (2007), não é de consenso nem entre as disciplinas teóricas que dele tratam, nem no interior da própria Linguística Textual, em cujo contexto vem se transformando desde a segunda metade dos anos 1960, quando essa disciplina tomou corpo nos estudos linguísticos. Assim, para efeito do presente trabalho, adotaremos o conceito de texto que tem se firmado na Linguística Textual a partir dos anos 1990, quando da adoção do sociocognitivismo e do interacionismo bakhtiniano, que prevê cada texto como constituído pela presença do outro, naquilo que dizemos/escrevemos, ou ouvimos/lemos: o texto como lugar de constituição e de interação de sujeitos sociais, como evento, portanto, em que convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais [...] por meio das quais se constroem interativamente os objetos de discurso e as múltiplas propostas de sentidos, como função de escolhas operadas pelos co-enunciadores [...] construto histórico e social, extremamente complexo e multifacetado (KOCH, 2002, p.9).

Introduzido na década de 1970 pela Teoria Literária, através da crítica francesa Kristeva (1974), e tendo sido estudado sob outros pontos de vista teóricos como a Análise do Discurso e a Linguística Antropológica, o termo intertextualidade pode, segundo o dicionário de Trask (2004, apud KOCH, BENTES; CAVALCANTE, 2007, p.13) “ser aplicado aos casos célebres em que uma obra literária faz alusão a uma outra obra literária”, não se referindo apenas a textos que remetem diretamente a outros já produzidos e citados, mas a todo o processamento de ordem cognitiva na produção e recepção de sentidos.

Sob esse viés, Koch, Bentes e Cavalcante (2007), que tomaremos como base para as considerações que seguem, postulam a existência de duas grandes categorias de intertextualidade, abordando-a nos termos de um diálogo: a intertextualidade em sentido amplo (lato sensu), constitutiva de Linguagem em (Dis)curso, todo e qualquer discurso, e a intertextualidade em sentido restrito (stricto sensu), atestada pela presença de um intertexto, que pode ser repensada em termos da seguinte recategorização: temática, estilística, explícita, implícita e autotextualidade.

A intertextualidade em sentido amplo é um princípio teórico norteador e uma categoria possível de ser mobilizada para a análise dos processos de produção e recepção de textos. No que se refere à produção, postulas-se que o produtor do texto (diferentemente de um caso específico de recepção, como o da análise textual), nem sempre tem consciência sobre o tipo de diálogo entre textos que ele põe em funcionamento, já que não podemos construir um texto sem nos ligarmos a outros previamente enunciados (BAKHTIN, [1977] 1981) – seja pela manipulação de determinados intertextos (textos efetivamente presentes), seja por meio da manipulação de modelos, os gêneros do discurso.

Assim, para falar desse princípio de intertextualidade, diversos autores, sob diferentes perspectivas teóricas, recorrem a designações específicas, que no fundo remetem a um mesmo fenômeno: mosaico de citações (KRISTEVA, 1974), intertexto (GREIMAS, 1966), diálogo entre personalidades (BAKHTIN, [1979] 1997), resposta direta ou indireta (PÊCHEUX, 1969), já-dito (GRÉSILLON; MAINGUENEAU, 1984), diferença (VERÓN, 1980) e heterogeneidade (AUTHIER-REVUZ, 2004).

No limite entre a intertextualidade em sentido amplo e a intertextualidade em sentido restrito, estão, segundo as referidas autoras, a intertextualidade (inter)genérica e a intertextualidade tipológica.

A intertextualidade (inter)genérica se dá quando o produtor do texto, contando com o conhecimento prévio dos interlocutores a respeito dos gêneros textuais possíveis na nossa sociedade, apresenta, no lugar próprio de determinada prática social, um gênero pertencente a uma outra, com o objetivo de produzir determinados efeitos de sentido. Marcuschi (2002) chamou isso de “configuração híbrida”, ou seja, quando um gênero exerce a função de outro – como ocorre, por exemplo, com o uso de fábulas, contos de fada, cartas etc. em colunas de jornais, funcionando como artigos de opinião, ou como gêneros irônicos ou argumentativos tal como as charges políticas. Nesses casos, a mobilização de modelos cognitivos de contexto (VAN DIJK, 1983) – responsáveis pela competência metagenérica, que possibilita o reconhecimento das relações intertextuais de semelhança entre textos de um mesmo gênero, no que diz respeito à forma composicional, ao conteúdo temático e ao estilo – é essencial para a detecção, pelo interlocutor, da ironia, da crítica, do humor e, portanto, para a construção de um sentido que se aproxime da proposta do produtor do texto. Caberá a ele fazer esse exercício para descobrir os intertextos nele presentes.

Os modelos de contexto são usados para monitorar os eventos comunicativos. Eles representam intenções, propósitos, expectativas, opiniões e outras crenças dos interlocutores sobre a interação em curso, ou sobre o texto que está sendo lido ou escrito, bem como sobre as propriedades do contexto (tais como tempo, lugar, circunstâncias, condições, objetos e outros fatores situacionais) que possam ser relevantes para a realização adequada do discurso. Encerram todo o conhecimento sociointeracional mobilizado nos diversos contextos interacionais, inclusive o conhecimento relativo ao formato, estilo, tipo e conteúdo dos diversos gêneros textuais e sua adequação aos múltiplos tipos de práticas sociais.

A intertextualidade tipológica, por sua vez, decorre do fato de se poder reconhecer um conjunto de características comuns entre determinadas sequências ou tipos textuais (narrativos, expositivos, argumentativos etc.), em termos de estruturação, seleção lexical, uso de tempos verbais, advérbios (de tempo, lugar, modo etc.) e outros elementos dêiticos, e assim agrupá-las em uma determinada classe. É pela recorrente representação na memória de tais características que os falantes constroem modelos mentais tipológicos específicos (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981), as superestruturas (VAN DIJK, 1983), que vão lhes permitir reconhecer sequências de diversos tipos.

Cada gênero seleciona para a sua constituição uma ou algumas dessas sequências, o que faz com que um conto, por exemplo, apresente, ao lado das sequências narrativas responsáveis pelo enredo, sequências descritivas com apresentação de características de ambientes e personagens e sequências expositivas com apartes do narrador.

A par da intertextualidade em sentido amplo, a intertextualidade em sentido restrito ocorre quando em um texto se insere outro texto, anterior e efetivamente produzido, que faz parte da memória discursiva dos interlocutores, e com o qual estabelece algum tipo de relação. Trata-se, pois, de uma retextualização (MARCUSCHI, 2000), que implica uma alteração da força ilocucionária e do efeito perlocucionário do texto de origem. Nessa ótica, diversos tipos de intertextualidade têm sido propostos pelos estudiosos, cada qual com características próprias, entre as quais as principais: intertextualidade temática, intertextualidade estilística, intertextualidade explícita, intertextualidade implícita e autotextualidade.

A intertextualidade temática é encontrada entre textos que partilham os mesmos temas, como, por exemplo, as matérias jornalísticas de um mesmo dia ou período, os textos literários de uma mesma escola, os textos acadêmicos de uma mesma área ou corrente do conhecimento, as histórias em quadrinhos de um mesmo autor, as canções de um mesmo compositor, um livro e seu filme, as várias encenações de uma peça de teatro etc.

Já a intertextualidade estilística ocorre quando se repetem, imitam, parodiam certos estilos ou variedades linguísticas em um texto, em função de diversos objetivos, como é o caso da reprodução da linguagem bíblica, de jargões profissionais, de dialetos, do estilo de um determinado gênero, autor ou esfera de atividade humana.

Tem-se intertextualidade explícita quando no próprio texto se faz menção ao intertexto, ou seja, quando outro texto é citado e atribuído a outro enunciador, reportado como tendo sido dito por outro. É o caso das traduções, citações, referências e menções; ou do recurso ao argumento de autoridade, para dar maior credibilidade ao que se diz; ou das retomadas do texto do parceiro, em situações de interação face a face, para encadear sobre ele, contraditá-lo, ou demonstrar interesse na interação.

A intertextualidade implícita, por outro lado, ocorre quando se introduz intertexto alheio no próprio texto sem que haja qualquer menção explícita da fonte, seja com o objetivo de seguir-lhe a orientação argumentativa, com paráfrases mais ou menos próximas do texto fonte – intertextualidade das semelhanças (SANT’ANNA, 1985) ou captação (GRÉSILLON; MAINGUENEAU, 1984) –, seja de problematizá-la com enunciados parodísticos e/ou irônicos, apropriações, reformulações de tipo concessivo, inversão de polaridade afirmação/negação, entre outros – intertextualidade das diferenças, para Sant’Anna, e subversão, para Grésillon e Maingueneau.

No caso da intertextualidade implícita com valor de captação, o produtor do texto espera que o leitor/ouvinte seja capaz de reconhecer, durante o processamento textual, a presença do intertexto, pela ativação do texto-fonte em sua memória discursiva. Em casos de plágio, essa recuperação é indesejável por parte do produtor, que espera que o interlocutor não tenha em sua memória o intertexto e sua fonte, ou não venha a proceder à sua ativação, razão pela qual procura camuflá-lo por meio de pequenas operações de ordem linguística, na materialidade linguística do texto, como apagamentos, substituições de termos, alterações de ordem sintática, transposições etc.

Em se tratando de intertextualidade implícita com valor de subversão, é vital a descoberta do texto-fonte pelo interlocutor, para a produção do sentido, embora não haja garantia de que isso ocorra – se não ocorrer, estará prejudicada a construção do sentido pretendido.

Nesses casos, trata-se de fontes de intertextos que fazem parte da memória coletiva da comunidade falante: trechos de obras literárias, músicas populares, bordões de programas humorísticos, provérbios, ditos populares etc.

Por fim, cabe a categoria de autotextualidade, atribuída ao caso de um autor ou compositor inserir em seu texto trechos de outras obras de sua autoria, muito embora haja teóricos que não a reconheçam como sendo intertextualidade, reservando este termo para os casos em que se recorre a intertextos alheios e não próprios. As autoras nas quais nos baseamos não distinguem, contudo, tais categorias.

A noção de détournement, formulada por Grésillon e Maingueneau (1984), se ampliada, poderia, segundo Koch, Bentes e Cavalcante (2007), dar conta de uma grande parte de casos de intertextualidade implícita: consiste em se produzir um enunciado que possui marcas de uma enunciação proverbial, mas que não pertence ao estoque de provérbios conhecidos. Seu valor é militante (não meramente lúdico), pois sempre visa a orientar a construção de novos sentidos pelo interlocutor, dando autoridade ao intertexto (captação) ou destituindo-o de tal autoridade (ironizando-o, contraditando-o, reorientando-lhe o sentido etc.), em nome de interesses das mais diversas ordens (subversão). O détournement ocorre por meio de operações linguísticas de várias espécies, como substituição (Quem espera nunca alcança), adição (Devagar se vai ao longe, mas leva muito tempo), supressão (Para bom entendedor, meia palavra bas) ou transposição (Aja duas vezes antes de pensar). Sua maior frequência de ocorrência está na publicidade, no humor, na música popular e em charges políticas, e seu valor argumentativo vai depender, também, do cotexto e do entorno visual (ilustrações, gráficos), em função do contexto situacional mais amplo em que se insere.

Finalmente, uma pequena palavra sobre as relações entre intertextualidade e polifonia, segundo as autoras citadas. Há entre ambas uma relação de inclusão: a polifonia engloba todos os casos de intertextualidade, mas seu espectro é bem mais amplo que o desta, pois a intertextualidade requer a presença de um intertexto. O conceito de polifonia, tal como proposto por Ducrot (1980), a partir de Bakhtin, diz respeito a que se representem, ou encenem, em dado texto, perspectivas ou pontos de vista representados por enunciadores reais ou virtuais diferentes, sem que se trate, necessariamente, de textos efetivamente existentes. A polifonia, portanto, é um fato constante no discurso.

Acreditamos que essa perspectiva adotada por Koch, Bentes e Cavalcante (2007), de compreender a intertextualidade em termos de diálogo, que aqui retomamos a título de fundamentação teórica para a análise que segue, é bastante produtiva, pois, ao mesmo tempo em que explicita as diferenças, revela as semelhanças de pontos de vista.

RUIZ; FARIA – A intertextualidade no gênero resenha

Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 12, n. 1, p. 99-128, jan./abr. 2012

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Visão geral do gênero resenha

Quando o tema são os gêneros do discurso, não há como deixar de fazer remissão à clássica definição de Bakhtin ([1979] 1997, p.279), reiterada em diversos trabalhos acadêmicos, de que:

“cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.”

Tais formas-padrão relativamente estáveis de estruturação dos enunciados são portadoras de valores de uso determinados por uma dada formação social e são selecionadas pelo agente produtor em função da ação de linguagem que este deseja executar numa situação específica de enunciação e em uma determinada esfera de atividade humana. Como aponta Bronckart (1994), cabe ao agente produtor, numa situação definida, tomar uma série de decisões que levam em conta os objetivos visados, o lugar social, os papéis dos participantes, e que dizem respeito à escolha não só do gênero mais adequado, mas também da organização sequencial ou linear do conteúdo temático, dos mecanismos de textualização e dos mecanismos enunciativos.

A escolha do gênero configura-se, pois, como uma decisão estratégica por parte do agente produtor, que envolve uma confrontação entre os valores por ele atribuídos aos parâmetros da situação (mundos físico e sociosubjetivo) e os usos atribuídos aos gêneros do intertexto – este constituído por uma espécie de reservatório de modelos textuais, ou seja, pelo conjunto de gêneros de texto elaborados por gerações anteriores e que podem ser utilizados numa situação específica, com eventuais transformações (KOCH; BENTES; CAVALCANTE, 2007).

Nesse sentido, o ato de resenhar é uma ação de linguagem que, ao dar crédito ao trabalho desenvolvido por produtores de textos ou a obras de uma determinada área, visa a uma apresentação crítica de um determinado fato cultural – por exemplo, a publicação de um livro, o lançamento de um CD, DVD, filme ou peça teatral, um show, uma exposição etc. – servindo, dessa forma, como uma bússola ao leitor (FERRAZ, 2007). Por esta razão, a resenha tem espaço privilegiado em esferas específicas de atividade humana, como a acadêmica e a do jornalismo cultural, sendo definida por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2007, p. 14) como:

“um gênero que pode ser chamado por outros nomes, como resenha crítica, e que exige que os textos que a ele pertençam tragam informações centrais sobre os conteúdos e sobre outros aspectos de outro(s) texto(s) lido(s) – como, por exemplo, sobre o seu contexto de produção e recepção, sua organização global, suas relações com outros textos etc., e que, além disso, tragam comentários do resenhista não apenas sobre os conteúdos, mas também sobre todos esses outros aspectos”.

Assim, resenhar é uma atividade que exige do produtor conhecimento sobre o assunto, para estabelecer comparações, além de maturidade intelectual, para fazer avaliações e emitir juízos de valor (MEDEIROS, 2000, p. 137).

Veiculada em suportes específicos como jornais e revistas (acadêmicas ou não) e destinada, principalmente, a leitores e pesquisadores que visam, sobretudo, a alargar sua compreensão acerca do objeto cultural resenhado. A resenha é, segundo Oliveira (2007), constituída de dois grandes movimentos textuais, que em geral apresentam-se imbricados: o resumo (ou descrição, apresentação) da obra e a opinião (julgamento de valor) do resenhista acerca desta – sendo que, no que diz respeito à opinião, parece haver, sobretudo no caso das resenhas de cunho acadêmico, um acordo tácito no sentido de um cuidado em se manter a polidez, a fim de se evitar tom agressivo, seja relativamente ao objeto resenhado seja ao seu autor.

Segundo a NBR 6028 (ABNT, 2003), resenha ou recensão é o mesmo que resumo crítico. Já a nomenclatura resenha crítica, utilizada por alguns autores, parece-nos redundante, como bem apontam Barros e Nascimento (2008, p. 45), “visto que o teor valorativo é elemento essencial para a composição desse gênero”. Motta-Roth (2002) postula que o gênero resenha envolve um contínuo entre descrição e avaliação, já que textos exemplares do gênero tendem ou para um ou para outro desses extremos. Assim, resenhas mais objetivas podem ser representadas por textos mais descritivos do conteúdo do objeto resenhado, com uma avaliação menos explícita do resenhador; já quando este é um especialista da área e parte de seu conhecimento e de sua experiência profissional para estabelecer a relevância do objeto resenhado, as resenhas podem tender para um extremo avaliativo.

Na academia, esse gênero discursivo é usado para avaliar (elogiar ou criticar) o resultado da produção intelectual em uma área do conhecimento, sob o ponto de vista da ciência naquela disciplina, informada pelo conhecimento produzido anteriormente sobre aquele tema: “por meio da avaliação de novas publicações, o conhecimento na disciplina (as teorias e os autores em voga, o saber partilhado entre os pares, as abordagens adotadas, os valores consagrados) se reorganiza e as relações de poder, de status acadêmico se reacomodam” (MOTTAROTH; HENDGES, 2010, p. 27).

Porém, lembram-nos essas autoras, embora a avaliação seja a função que define o gênero resenha, ela não é seu único componente no caso de resenhas acadêmicas: “há uma expectativa quanto à descrição detalhada do conteúdo e da organização do livro” (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010, p. 44), Logo, este gênero é avaliativo e informativo, ao mesmo tempo, sendo o teor avaliativo um fator que varia entre as disciplinas, uma vez que cada área tem seus próprios critérios de avaliação. No caso da Linguística, por exemplo, parece ser importante, segundo elas, que o resenhador informe o valor do livro para o público alvo e estabeleça a contribuição do trabalho para inovar a área e responder às expectativas dos leitores. Esse tipo de avaliação é afetada, complementam, pela natureza dos assuntos tratados, o tratamento dos dados e a velocidade com que os programas de pesquisa avançam em cada disciplina.

Pode-se, ainda, acrescentar que o estilo de se fazer resenha na esfera jornalística parece se diferenciar do da esfera acadêmica, sobretudo no que se refere ao diálogo com outros textos e autores.

Conforme aponta Silva (2009), resenhas acadêmicas encontradas em revistas e periódicos específicos apresentam, em geral, vozes de outros autores e referências bibliográficas, além de extensões maiores, quando comparadas a resenhas que, diariamente, são publicadas em jornais e revistas para o grande público.

Uma resenha objetiva fundamentalmente responder a questões básicas como: quem é o autor do objeto resenhado, qual é o seu tema, como se compara o texto em resenha com outros trabalhos do mesmo autor e/ou de outros autores e/ou do mesmo assunto e/ou da mesma área.

Certamente, o diálogo instaurado resenhista-leitor-autor não pressupõe acordos. Por essa razão, como aponta Oliveira (2007), espera-se encontrar numa resenha um trabalho de argumentação convincente para persuadir o leitor. Em virtude disso, embora a resenha seja considerada um gênero híbrido em termos tipológicos – já que se configura como um misto de sequências descritivas, de relato e argumentativas, no sentido de Bronckart (1994) e Marcuschi (2002, 2008) –, trata-se de um gênero de tipo predominantemente argumentativo:

“resenhar tem tudo a ver com um texto argumentativo, que visa a expressar a opinião de seu autor, supostamente alguém com um referencial de conhecimento capaz de avaliar o que está sob sua visão e possuidor de argumentos que convençam que essa avaliação é correta ou, pelo menos, flua na direção exata” (FERRAZ, 2007, p. 63).

De acordo com Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2007), a resenha acadêmica é organizada globalmente em diferentes partes, sendo que, no início, encontram-se informações sobre o contexto e o objeto que está sendo resenhado e, logo depois, os objetivos do produtor.

Segundo as autoras, antes de apontar seus comentários, o resenhista precisa fazer uma descrição estrutural do objeto resenhado, que pode ser feita por capítulos ou agrupamento de capítulos (no caso de se tratar de livros); e, após esse procedimento, uma apreciação sobre o mesmo.

Conforme pontuam, é muito importante que haja tanto comentários positivos como negativos sobre o objeto resenhado, para que o resenhista possa, de fato, nortear o leitor; e, na sequência, uma conclusão do autor, que deve explicar ou reafirmar sua posição (des)favorável sobre o objeto, recomendando (ou não) sua leitura.

Para Motta-Roth e Hendges (2010), contudo, tais partes do texto de resenha acadêmica (estágios textuais) são, na realidade, o resultado de quatro grandes movimentos retóricos executados pelo resenhista, que por sua vez se desdobram em estratégias específicas (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010), como as descritas sumariamente abaixo[1]:

a) Apresentar o livro: informar o tópico geral do livro e/ou definir o público-alvo e/ou dar referências sobre o autor e/ou fazer generalizações e/ou inserir o livro na disciplina;

b) Descrever o livro: dar uma visão geral da organização do livro e/ou estabelecer o tópico de cada capítulo e/ou citar material extratextual;

c) Avaliar partes do livro: realçar pontos específicos;

d) (Não) recomendar o livro: desqualificar / recomendar o livro, ou recomendar o livro apesar das falhas indicadas.

Segundo as autoras, o resenhador pode usar todas essas estratégias conjuntamente ou escolher apenas as que lhe interessar, variando em extensão, de acordo com o quê e o quanto deseja enfatizar em sua análise, ou em frequência, de acordo com as características da obra ou o seu estilo.

Mas, seja como for, a resenha se encerra com uma recomendação final (velada em se tratando de livro resenhado em contexto acadêmico), de tom persuasivo, que ressalta a importância e a atualidade do material resenhado (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010). Além disso, frequentemente, ao recomendar a obra, resenhadores aconselham explicitamente o leitor a ler (ou talvez, não ler) o livro, ressaltando o impacto significativo da obra (ou a falta dele) para a disciplina como um todo.

Segundo Barros e Nascimento (2008, p.54), a última parte da resenha acadêmica, destinada a dar um parecer geral sobre a obra resenhada, “nunca traz uma aprovação ou reprovação explícita da obra nos termos de ‘recomenda-se’ ou ‘não se recomenda’”, pois os agentes produtores sofrem coerções sócio-histórico-ideológicas que os levam a agir com certa polidez discursiva, isentando-se de expressar seus posicionamentos valorativos negativamente, bem como de macular a imagem do autor da obra resenhada. Como concluem as autoras, isso mostra como a resenha acadêmica difere de uma resenha de livro escrita para um jornal ou uma revista comercial, pois neste caso ela é produzida por um profissional que pertence a outra esfera social e tem como público-leitor um sujeito neutro nesse jogo discursivo, que não compartilha dos mesmos interesses/conflitos ideológicos daquele que resenha e daquele que é resenhado. Já na resenha acadêmica, um membro da academia que hoje esteja no papel social de resenhador, legitimado a avaliar o trabalho de um “colega” seu, amanhã pode ser o alvo das críticas, o autor de uma obra resenhada, o que deixa claro que, neste domínio discursivo, os interesses se cruzam e, muitas vezes, se chocam.

Esse aspecto é igualmente elucidado por Motta-Roth e Hendges (2010, p. 36), ao especificarem que, ao fazer comentários avaliativos sobre os temas abordados num determinado livro, o resenhador “chama para si o papel de especialista (autoridade) frente ao leitor que, por sua vez, se constitui como membro (aspirante ou especialista) de uma comunidade acadêmica”. O objetivo do autor da resenha acadêmica, portanto, parece ser, segundo essas autoras, demonstrar autoridade dentro da disciplina, enquanto membro capaz de avaliar criticamente uma nova publicação, tendo como pano de fundo a literatura prévia na disciplina e sua habilidade em fazer julgamentos plausíveis e coerentes, fornecendo evidências para tanto.

Quanto à linguagem usada em resenhas, destaca-se o emprego de verbos no presente do indicativo, para descrever a atualidade e a relevância do tema (A internet é uma das ferramentas que mais se destaca nesse contexto), para descrever a organização do objeto resenhado, no caso de livro (A obra divide-se em duas partes) e para avaliá-lo (Um das contribuições do livro está em) (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010). A avaliação, em geral, é feita por meio de julgamentos de valor, elogios e críticas, que vêm expressos por adjetivos (provocativo, belo, instigante, bom), advérbios (certamente, realmente, inegavelmente, pretensamente) e comentários vários sobre a obra (no trabalho cada tema é discutido com cuidado; o livro esgota-se em si mesmo; bem embasado teoricamente; sob a capa do discurso acadêmico etc.).

Como lembra Ferraz (2007), além de funcionarem como forma de atualização para muitos estudiosos, as resenhas acadêmicas ajudam na seleção bibliográfica, para a elaboração de trabalhos técnico-científicos, evitando-se, assim, perda de tempo com leituras desnecessárias.

Todavia, o que não se pode negar é que o gênero, tanto na esfera acadêmica como na jornalística cultural, se constitui de grande relevância e, conforme expõe Ferraz (2007), isso só é possível porque a resenha oscila da síntese para a análise e vice-versa, sendo o texto bem-sucedido se equilibrar esses dois aspectos.

Tendo em vista o fato de que, na literatura especializada sobre o gênero resenha pouco se fala a respeito da intertextualidade sob a ótica da Linguística Textual, vamos, a seguir, tratar do conceito sob esse enfoque teórico, para, na sequência, analisar como o fenômeno se manifesta no gênero.