Alienados ou não?

Welington Cleber dos Reis

Atualmente, e mais do que nunca, percebe-se a influência da máquina, da tecnologia e da mídia na sociedade. A primeira colabora para a diminuição da mão de obra humana, do trabalho, criando, consequentemente, o tempo liberado que, segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, em Filosofando: introdução à Filosofia (1993), difere do tempo livre, também decorrente da diminuição da jornada de trabalho. Aquele é gasto de várias maneiras: transporte, afazeres domésticos, obrigações familiares etc. Em suma, com serviços que exigem uma obrigatoriedade. Este, além de ser consequência da diminuição do trabalho, só se concebe se há uma organização daquele, porque não existe tempo livre se há ações a espera de execução.

O tempo livre, na maioria das vezes, é gasto com o lazer, que pode ser criativo ou alienado. Nesse contexto, entram a tecnologia e a mídia, pois detêm o poder de influenciar o pensamento de grande parte da sociedade. Emergem daí seres que vivem à mercê do midiatismo, do modismo e, por extensão, do consumismo.

Com a criação e a evolução das máquinas e também do sistema capitalista, que põe o trabalhador em processo de permuta: o trabalho pelo salário, o primeiro se tornou alienado; o operário ajuda a produção de um objeto, não sabe, porém, de onde vem a matéria prima, como foi o processo de fabricação antes de chegar até seu setor, para onde vai o produto, por quem será utilizado etc. O trabalho repetitivo e cansativo de muitos escritórios, fábricas e indústrias pode ser comparado com o trabalho de Sísifo na mitologia grega. Por toda a eternidade Sísifo foi condenado a rolar uma grande pedra de mármore com suas mãos até o cume de uma montanha, sendo que toda vez que ele estava quase alcançando o topo, a pedra rolava novamente montanha abaixo até o ponto de partida por meio de uma força irresistível. Por esse motivo, a tarefa que envolve esforços inúteis passou a ser chamada "Trabalho de Sísifo".

Nos afazeres domésticos, pode haver também a alienação. No conto “Casa Tomada”, do escritor argentino, Júlio Cortazar, o narrador, autodiegético, vive com sua irmã Irene uma vida rotineira em uma casa antiga. Segundo ele:

Irene era uma jovem nascida para não incomodar ninguém. Fora sua atividade matinal, ela passava o resto do dia tricotando no sofá do seu quarto. Não sei por que tricotava tanto, eu penso que as mulheres tricotam quando consideram que essa tarefa é um pretexto para não fazerem nada. Irene não era assim, tricotava coisas sempre necessárias, casacos para o inverno, meias para mim, xales e coletes para ela.

O ato de tricotar para as mulheres que o fazem com o pretexto para não fazerem nada pode ser considerado um ato de alienação. Por outro lado, o tricotar da Irene não era assim. Ela tricotava coisas necessárias: casacos para o inverno, meias, xales e coletes.

Se há a alienação na produção, não é diferente no consumo. De acordo com Aranha e Martins (1993), o ato do consumo é humano por excelência, no qual o homem atende a suas necessidades orgânicas (de subsistência), culturais (educação e aperfeiçoamento) e estéticas.

Quando, no ato do consumo, acontece um processo de escolha autônoma, ele é considerado não-alienado, pois o consumidor sabe o que e para que quer.

Entretanto, existe o consumo motivado pela mídia, por meio de propagandas que vendem a imagem de um produto, criando, assim, o desejo de ser igual ao ator, à atriz, enfim, ao ídolo daquela novela ou daquele programa de tv.

Vive-se, hoje, em uma sociedade superficial, que valoriza o ter em detrimento do ser, que está alienada, à mercê da ideologia colocada pela mídia, pela política, pela religião, pela educação.

Fala-se em alienação no trabalho: produção e consumo, mas há também alienação em outros campos da sociedade.

O tempo livre, como visto, é gasto com lazer que pode ou não ser alienado.

Quando a pessoa é dotada de capacidade crítica e analisa o que é bom ou não para si, escolhendo o jogo, o programa de tv, o livro, a viagem e todos os outros lazeres que julga necessários, sem a influência do modismo e do midiatismo, esse lazer é considerado criativo. Para Aranha e Martins (1993), pode-se assistir ativamente a qualquer programa quando se é bom observador, quando se assume uma atitude seletiva e quando se é sensível aos estímulos recebidos e procura compreender o que vê e aprecia.

Da mesma forma em que existem produção e consumo alienados, também há a alienação no lazer. Aranha e Martins (1993) dizem:

A propaganda da bem-montada “indústria do lazer” orienta as escolhas e os modismos, manipula o gosto, determinando os programas: boliche, patinação, discotecas, danceterias, filmes de moda.

A banda de rock gaúcha, Engenheiros do Hawaii, faz uma crítica às propagandas, ao modismo, ao consumismo, com a música 3ª do plural:

Corrida pra vender cigarro / Cigarro pra vender remédio / Remédio pra curar a tosse / Tossir, cuspir, jogar pra fora / Corrida pra vender os carros / Pneu, cerveja e gasolina / Cabeça pra usar boné e professar a fé de quem patrocina / Eles querem te vender... / Eles querem te comprar... / Querem te matar (a sede) / Eles querem te sedar!Quem são eles? / Quem eles pensam que são?/ Quem são eles? / Quem eles pensam que são? Corrida contra o relógio / Silicone contra a gravidade / Dedo no gatilho, velocidade / Quem mente antes, diz a verdade / Satisfação garantida / Obsolescência programada / Eles ganham a corrida / Antes mesmo da largada Eles querem te vender... / Eles querem te comprar... / Querem te matar (de rir) / Querem te fazer chorar Vender...comprar... / Vedar os olhos...jogar a rede...contra a parede / Querem nos deixar com sede, não querem nos deixar pensar!

Além da alienação na produção, no consumo, no lazer, há também alienação na educação. As disciplinas são estudadas separadamente, sem ligação alguma com a sociedade e com outras disciplinas correlatas. O art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, diz:

"A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, sua preparação para o exercício da cidadania e sua preparação para o trabalho."

Vai ao encontro desse artigo, a criação dos cursos superiores de tecnologia, que dão uma formação muito específica, deixando o aluno preparado para o trabalho e alienado, no entanto, em relação a outros aspectos da vida. A alienação atinge vários âmbitos da sociedade. Na produção, no consumo, no lazer, no estudo, pode-se dizer que ela é um processo secular.

Na realidade, tudo é diferente

Welington Cleber dos Reis

Quando se fala de educação no Brasil, fala-se por extensão de sociedade, pois aquela está diretamente vinculada a esta.

A sociedade Brasileira, assim como outras sociedades no mundo, é dividida em classes sociais. As pessoas são classificadas segundo seu poder aquisitivo, sua educação, sua cultura etc.

Nessa perspectiva, a sociedade brasileira é inexorável, pois há uma larga diferença entre a classe social mais baixa – na qual muitos chegam a passar fome – e a classe social mais alta -em que muitos têm dinheiro demais. O dinheiro do país encontra-se nas mãos da pequena porcentagem mais rica da população.

A divisão da sociedade em classes faz com que haja também uma divisão em várias instituições dentro dessa sociedade. Na educação, na saúde e em muitos outros segmentos existem o sistema público – comandado pelo Estado – e o sistema privado – que não é comandado pelo estado, mas pode ser financiado por ele.

Têm acesso aos serviços prestados pelo sistema privado aquelas pessoas de maior poder aquisitivo, isto é, os poucos mais ricos do país. A maior parte da nação, como é de classe social baixa, fica a mercê do sistema público de saúde, de educação e de outras tantas instituições que não recebem o mínimo do governo para que se possa prestar um serviço adequado.

A educação brasileira, seja a pública ou a privada, é regida pela LDBEN 9394/96. O artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases diz: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nas idéias de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Entretanto, a maioria das famílias deixa o dever da educação recair sobre a escola, sobre o Estado, esquecendo-se da responsabilidade que lhe compete. A família, a meu ver, deveria ser a principal responsável pela educação do aluno.

Um outro aspecto chamou-me muito a atenção. A parte final do artigo citado vai de encontro ao que realmente acontece. A chamada “Progressão” continuada, forma, no Brasil, milhares e milhares de analfabetos todos os anos.

Como um recém-formado que não sabe nada está preparado para o trabalho? Muitos concluem o ensino “médio” e não conseguem conjugar um verbo, resolver uma equação. E não para por aí. Grande parte das pessoas termina o ensino “médio” sem perspectiva alguma, pois sabe que não tem uma base sólida na qual se apoiar.

A formação voltada para o trabalho, ou o que a Lei de Diretrizes e Bases diz que as escolas devem oferecer, é muito fraca. Em vários momentos da educação básica, os professores acabam tendo que repetir a matéria porque o aluno que está na 7ª, na 8ª ou no 1º não aprendeu nos anos antecedentes por causa da “progressão” continuada.

A progressão que figura na esfera pública não é mantida na maioria das instituições de ensino privadas. Além desses pontos, há outros da Lei de Diretrizes e Bases que não são levados em consideração por grande parte das instituições de ensino.

O artigo 58, parágrafo primeiro, diz: “Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.”

No papel, tudo é bonito, romântico, mas a realidade é outra. Existem escolas que não estão capacitadas para receberem os alunos especiais. Embora haja uma conscientização nesse sentido, tudo que se está fazendo ainda é pouco.

A educação brasileira precisa, a meu ver, de uma reforma, de uma melhoria geral no sistema, de uma política de valorização dos professores e de sua relação com o alunato.

Enfim, se não dá para fazer tudo, é preciso que se faça o necessário.

Uma nova visão no ensino do Português

Welington Cleber dos Reis

“Tem ‘uma pedra no meio do caminho’ da aula de Português”. É o que afirma, parafraseando Carlos Drummond de Andrade, Irandé Antunes, Doutora em Linguística pela Universidade de Lisboa, em sua obra intitulada: “Aula de Português: encontro e interação”. O trabalho é resultado de um estudo motivado pelas inquietações e dificuldades, em relação ao adequado ensino do Português, advindas de docentes com os quais manteve contato em sua vivência acadêmico-profissional. O desejo da escritora, segundo ela mesma, é o “de contribuir significativamente para que os alunos ampliem sua competência no uso oral e escrito da língua portuguesa.”

Para Carlos Alberto Faraco, Irandé Antunes apresenta “um trabalho que certamente marcará época na história do ensino de Português no Brasil”.

A obra consta de seis capítulos, nos quais a autora dá atenção a três aspectos da educação linguística: a leitura, a escrita e a reflexão. Para a escritora, conquanto haja avanços na investigação a respeito da linguagem, ainda existem práticas inadequadas e irrelevantes que não condizem com as mais recentes concepções de língua, pois a linguagem evolui e na sala de aula a metodologia continua sendo a mesma. A autora tem a pretensão de alcançar os objetivos mais amplos e relevantes, no ensino da língua, que favoreçam um contato mais positivo do aluno com o objeto de estudo, no sentido de fortalecer o processo da fala, audição, escrita e leitura, para que estas ações tenham maior propriedade na construção do conhecimento, seja político ou social.

Como a autora esclarece ter a obra um caráter de “incompletude”, à espera da participação reflexiva, crítica e criadora de cada professor – vale inserir, também, nessa perspectiva a figura do sujeito leitor. E sabendo que há inexauríveis pensamentos, opiniões e concepções, teço minha análise-crítica a respeito da obra e do tema.

No primeiro capítulo, Irandé Antunes aborda as maiores dificuldades e os maiores equívocos ainda constatados em relação às atividades pedagógicas, no tratamento com a oralidade, a escrita, a leitura e a gramática.

Quando se fala de Língua Portuguesa, muitos pensam em conceitos, regras e normas, enfim, em gramática. Essa concepção foi colocada, ao longo do tempo, pelos gramáticos tradicionais, pela escola e pelos professores, vindo até os dias atuais.

Ensinar Língua Portuguesa não se deveria resumir ao estudo da gramática e feitura de exercícios para fixação das regras e normas, mas é o que na realidade acontece. Ultimamente, a Linguística tem colaborado para que haja mudanças relevantes no ensino, na abordagem e no estudo da língua.

Nas escolas públicas, pode-se notar a existência da disciplina Língua Portuguesa que se encarrega de fazer um estudo “completo” no âmbito da leitura, da redação e da gramática. Ao passo que nas instituições privadas – não que seja o procedimento ideal, mas há uma especificidade de estudo e um tempo, determinado, para isso – não se nota a existência da disciplina Língua Portuguesa. O ensino da língua é subdividido em várias outras disciplinas: a gramática, a redação, as literaturas.

A meu ver, o tempo e a especificidade de estudos aludidos acima podem ser benéficos no processo de aprendizagem embora não sejam suficientes na formação adequada de leitores capacitados para compreender, interpretar e aplicar os conhecimentos adquiridos. Já o paradigma de estudo da linguagem utilizado por muitas escolas públicas: o de se fazer um estudo de todos os aspectos numa só disciplina pode pecar pela falta de organização, pela desatenção e pela dispersão dos educandos.

Nos outros capítulos, a escritora apresenta alguns princípios teóricos que são capazes de fundamentar um ensino mais eficiente e relevante da língua, além de retratar sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas no âmbito da escrita, da leitura, da reflexão gramatical e da oralidade. Hoje existem possibilidades de se sair do tradicionalismo empregado no ensino da Língua Portuguesa, fazendo com que as aulas sejam mais prazerosas e com que os educandos não reclamem de sono, de falta de vontade etc. Existem métodos de aulas que não sejam apenas exposição de regras e normas mas que possibilitam a inserção dessas regras no ambiente que condiz com a realidade de cada aprendiz.

A meu ver, não só o aprendizado, mas também o uso da Língua Portuguesa está atrelado ao contexto sócio-cultural e político em que se encontra o indivíduo falante. Logo, o acontecimento deveria nortear a prática pedagógica. Aprender só gramática, em uma sociedade na qual a comunicação evolui velozmente é, como diz a própria autora, tornar-se um “sujeito inexistente”.

Humberto Maturana e o espaço relacional da construção do conhecimento

Adriano J.H.Vieira

Introdução

Muitas são as definições que pretendem explicar o que seja o conhecimento. Certamente, cada uma delas apresenta avanços e limites neste intento. Merecem atenção, entretanto, as definições que, em sua estrutura, histórico de pesquisa e vivência englobam mais amplamente as áreas da vida humana. Atualmente, o pensamento de Humberto Maturana parece ser um dos mais significativos na procura pelo fenômeno do conhecimento. Para este biólogo chileno, o conhecimento é uma construção da linguagem. A noção de linguagem trabalhada pelo autor é a referenciada e construída nas relações, que, por sua vez, são emocionadas. Nos parágrafos seguintes apresento alguns tópicos do pensamento de Maturana a fim de compreender sua inserção no cenário mais amplo da educação e, em particular, na contribuição que oferece à organização do conhecimento que, no espaço escolar, considere a formação do sujeito numa perspectiva mais inteira em sua constituição como tal.

Maturana e sua trajetória

Em seus primeiros estudos de Medicina, no Chile e depois na Inglaterra, Maturana foi mapeando uma compreensão dos seres vivos como “entes dinâmicos autônomos em contínua transformação em coerência com suas circunstâncias de vida”.^[1] A busca aprofundada desse desejo de compreender melhor a dinâmica do ser vivo levou-o a estudar Biologia em 1956, quando inicia seu doutorado em Harvard. Inicialmente sua busca perquiritória residia na neuroanatomia e fisiologia da visão. Ao longo de seu caminho investigativo foi traçando um quadro mais amplo de seu interesse biológico: o modo de operar sistêmico da neurobiologia e a organização sistêmica dos seres vivos. Mais tarde, suas pesquisas levaram-no à tese de que o visto é especificado pelo operar da retina, e não uma simples abstração do objeto material no qual a visão bate. Começou a por em xeque a noção absoluta da objetividade real. Maturana pauta-se por uma noção da biologia em que as emoções possuem um papel fundamental no desenvolvimento do sistema biótico. Acentuando o papel das emoções no viver humano, foi descobrindo o operar do sistema na construção do conhecimento como ação biológica. Propõe a emoção como o grande referencial do agir humano. 

Na pesquisa do sistema nervoso foi formulando sua ideia de ser vivo como sistemas de organização circular nos quais o que se conserva é a circularidade. Inaugura a concepção de autonomia do ser vivo, a autopoiése. Pensar o conhecimento a partir da autopoiése só é possível se entendemos cada vivente como sistema fechado ^[2], auto-organizado e auto-organizável. Para Maturana isso só é possível porque cada ser é em relação. O que determina, em última análise, a organização do vivo é sua própria autopoiése. Mas o que desencadeia é a relação que se estabelece entre vivo-meio-vivo. O organismo se autogere, mas só o faz na relação com outros organismos. Isso quer dizer que não é possível determinar quais as ações subsequentes num processo autopoiético. Mas é possível saber que o vivo age e re-age diante das circunstâncias, já que vai organizando seu conhecer a partir do próprio ato de viver. Prefaciando uma das obras de Maturana, Rabelo comenta a ideia do autor:

Viver e conhecer são mecanismos vitais. Conhecemos porque somos seres vivos e isso é parte dessa condição. Conhecer é condição de vida na manutenção da interação ou acoplamentos integrativos com os outros indivíduos e com o meio (Rabelo, 1998b, p. 08).

Os estudos de Maturana explicitam o sinônimo entre conhecer e viver. A noção de viver-conhecer está diretamente vinculada com o modo de relacionar-se e de organizar-se nessa relação. Não se trata de adaptação ao meio. O viver-conhecer na relação significa, ao mesmo tempo, a criação/recriação desse espaço relacional, e de outros, e a criação/recriação do sistema em relação. Pode incluir, em algum momento, a adaptação, mas vai além dela. 

Nessa relação criativa, meio-sistema, é que emerge o social. E o social é entendido como domínio de condutas relacionais fundadas na emoção originária da vida: o amor. Para Maturana: “A emoção fundamental que torna possível a história da hominização é o amor” (Maturana, 1999, p. 23). Ao falar de emoção o autor não se refere ao que convencionalmente tratamos como sentimento. Emoção, neste caso, “são disposições corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação em que nos movemos” (Maturana, 1999, p. 15). Assim entendida, a emoção fundante do social - o amor - é elemento estrutural da fisiologia humana. Maturana afirma que o amor é a emoção fundante do social porque:

O amor é a emoção que constitui o domínio de condutas em que se dá a operacionalidade da aceitação do outro como legítimo outro na convivência, e é esse modo de convivência que conotamos quando falamos do social (Maturana, 1998b, p. 23).

Pensada por esta via, a convivência, que é este espaço/tempo das relações dos sistemas, é “lugar” de perene criação/recriação da vida, na medida em que se constitui como social na perspectiva acima mencionada. O viver-conhecer, nesta convivência, é constante atualização do sistema. Decorre daí a possibilidade de pensar o processo educativo do sujeito como construção de uma autonomia relacionada. No sentido de que cada qual é tido como um legítimo outro no conviver. Por isso: “toda história individual humana é a transformação de uma estrutura inicial hominídea fundadora, de maneira contingente com uma história particular de interações que se dá constitutivamente no espaço humano” (Maturana, 1998b, p. 28). É nessa consideração do humano como autônomo nas relações que Maturana encaminha uma noção de educação como vivência das relações mesmas dos indivíduos, nos presentes históricos de cada qual, capaz de recriar sistema(vivo-humano)-meio.

Os espaços educativos constituem-se em fenômenos sociais que manifestam, com fundamento nas emoções, os pensamentos, os conceitos e os objetivos dos grupos sociais, num processo histórico e relacional, criando realidades que, nesta interação constante, recria os sujeitos dela participantes. Para Humberto Maturana, este agir humano nas relações é cooperativo. Para entendermos essa posição do autor convém uma olhada, ainda que rápida, do cenário que desafia pensadores como Maturana a buscarem alternativas viáveis para a educação que resgate as distintas dimensões do ser humano em sua cultura.

Cooperar ou competir?

Uma das características que compõe o cenário da argumentação crítica da segunda metade do século XX, e que pode ajudar nesta reflexão, é a relação estabelecida entre habitante e habitat, entre ser humano e seu planeta. A crítica a noção de progresso como algo que cinde ser humano e natureza encaminha para a valorização das culturas tidas e ditas como primitivas. Não se trata de sobrepor uma cultura à outra. A questão situa-se na forma de relacionar-se e produzir de um modo sistêmico valorativo. Isso quer dizer que, nesses modos de operar, estas culturas não lidam com o esgotamento da fonte produtora dos bens de subsistência, nem convivem com a distinção dos modos de operar dos processos de integração na cultura. Ou seja, o aprender, o trabalhar, o brincar, fazem parte do mesmo fenômeno de relação do ser humano com seu espaço vital. Repito que não se trata de idealizar esta forma de viver como solução para os problemas que vivemos em nosso modo de operar. No entanto, é preciso observar nessas culturas – que são ecossistêmicas - a inexistência de depredação, no sentido de irreversibilidade do sistema biótico do meio, e as mudanças atinentes ao desenvolvimento. A noção de desenvolvimento não é progressiva, no sentido de que uma ação tenha de sobrepujar outras para ser considerada válida para o grupo social, mas reciclável e integrativa, por trabalhar a relação ser humano e natureza como modo de operar imbricados. Em outras palavras, é preciso observar nessas culturas um modo de desenvolvimento auto-sustentável. Decorre daí um processo educativo também integrado a esta intencionalidade.

É isso que podemos estudar/observar, (im)pressionados pela contribuição da "bio-cognição-emocionada" de Maturana.  Ao estudá-las, não se pretende padronizar seus critérios para o conjunto da sociedade ocidental, mas, antes, pode-se re-estudar e re-perspectivar os caminhos ocidentais de constituição da subjetividade humana e também da noção de evolução progressiva.

Numa noção de progresso como produção e consumo, na naturalização do acúmulo, da propriedade privada e do bem estar, o Ocidente foi refutando, por este critério, toda produção cultural de um sem número de grupos humanos. A partir de uma visão mercadológica abriu mão da escuta e do diálogo com estas civilizações, com sua História e impôs uma ditadura do padrão de consumo e da competição.

Para Maturana a educação para a competição não se constitui em um exercício de caráter natural/biológico, em sua constituição, mas é algo construído culturalmente.

Para ele: “a competição não é nem pode ser sadia, porque se constitui na negação do outro (...) A competição é um fenômeno cultural e humano, e não constitutivo do biológico” (Maturana, 1998b, p. 13). 

A partir daí, por decorrência óbvia, os processos educativos competitivos e, por derivação, que ensinam a competição, são processos que afastam o ser humano da natureza. E o fazem não somente porque, do ponto de vista social, exclui o outro de determinado processo, mas porque desconsidera o outro como legítimo outro, já que estabelece o espaço pelo qual compete como a única possibilidade de manifestação de alguém como sujeito. Alijando-o não somente de determinado espaço eleito como digno, mas de sua condição de quem pode dizer sua palavra.

A educação para Maturana

Acreditando na perspectiva do humano como integrado com seus pares, biodiversificados, a concepção educacional de Maturana busca resgatar a vida como centro de todos os processos sistêmicos. Do ser humano enquanto sistema que se espraia na cultura, na convivência. Pensa e desafia-nos a buscar uma educação que resgate a bio-centralidade. O lugar da vida e da amorosidade nos relacionamentos e ações dos viventes.

Um fio condutor que nos ajuda ir refletindo a educação e a prática educativa é a mudança na finalidade da educação, passando da busca mercadológica como objetivo educacional para a melhor qualidade do conviver humano, da qual o trabalho é decorrência, criação e não fim.

A educação sempre é para que. Os grupos humanos, por situações diversas, vão pontuando, consciente ou inconscientemente, seus objetivos do educar. Para Maturana isso se dá de uma forma intersubjetiva. Em outras palavras, as ações são construídas nas ralações, mas de uma maneira autônoma e partilhada ao mesmo tempo. Atribui grande importância ao relacionar-se, mantendo a responsabilidade do sujeito por suas decisões. Por isso afirma que:

Nós, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso quer dizer que somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre nós, o que acontece conosco depende de nós, de nossa estrutura nesse momento, e não de algo externo (Maturana, 1998b, p. 27).

Quando Maturana fala em sistema determinado está se referindo a uma construção estrutural que vem se constituindo historicamente no próprio processo vital do sistema, enquanto linhagem e enquanto indivíduo. Ao dizer que os sistemas vivos são determinados não quer dizer pré-determinados. O que ocorre é a constante autogeração do sistema em relação com suas circunstâncias. Como o processo de determinação estrutural é constante, é ele, enquanto sistema, que determina, no momento em que uma ação incide sobre ele, sua própria ação.

Autonomia não significa isolamento. Quando afirma que, pela autopoiése, é o próprio sistema que determina a ação não está afirmando que este agir seja isolado de outras intervenientes. Ao contrário, para Maturana, a ação é congruente. É de acordo com a relação estabelecida, mas, a ação como tal, particular, não é determinada por ela.

Essa relação do sistema com o meio cria a linguagem. O autor vê a linguagem não como uma estrutura cerebral, mas como construto das relações do ser humano com os outros. “Reconheço também que a linguagem não se dá no corpo como um conjunto de regras, mas sim no fluir em coordenações consensuais de conduta” (Maturana, 1998b, p. 27). Aponta, assim, para um caminho que valoriza os processos de relacionamento em detrimento de uma concepção cristalizada e fixa de linguagem, e do conhecimento construído a partir dela, como elaborações acabadas do cérebro humano.

As relações consensuais de conduta não se tratam de paridades conceituais dos envolvidos na ação como elaboração verbal, da fala, mas se trata da construção de compreensões em torno de um fenômeno comum que vai se interpretando de acordo com a própria história construída em torno dele e da história estrutural do sistema interpretante. Por isso, a linguagem como relação possui uma singular importância nos processos educativos. Estes, por sua vez, deixam de ser atividades depositadoras de informações passando a constituir-se em exercício de conversa. Entendo, assim, a conversa como forma inclusiva e extensiva do diálogo. 

Para Maturana a conversa, na ação educativa, é elemento central na relação que produz o conhecimento. Para ele: “A palavra conversa vem da união de duas raízes latinas, ‘cum’, que significa ‘com’, e ‘versare’, que significa ‘dar voltas’, de maneira que conversar, em sua origem, significa ‘dar voltas com’ outro”(Maturana, 1998a, p. 80). A conversa constitui-se, assim, em um espaço relacional por excelência na ação educativa.

Se entendermos a importância do processo relacional na ação educativa, se a formação do outro como totalmente outro se constitui como objetivo da educação, então é preciso repensar as interações em que o educando possa confrontar-se como autônomo nas ações relacionais e construa sua autoconsciência, que se exercita na relação. Para Maturana:

A autoconsciência não está no cérebro – ela pertence ao espaço relacional que se constitui na linguagem. A operação que dá origem à autoconsciência está relacionada com a reflexão na distinção do que distingue, que se faz possível no domínio das coordenações de ações no momento em que há linguagem. Então a autoconsciência surge quando o observador constitui a auto-observação como uma entidade ao distinguir a distinção da distinção no linguajar (Maturana, 1998b, p. 28).

A autoconsciência aparece aqui mais abrangente do que uma concepção de autoconsciência como consciência de si enquanto si mesmo. Passa a ser uma consciência de si na relação, já que na relação é que se estabelece a identificação do outro como legítimo outro. O conhecimento passa a ser compreendido como organização do vivo nas relações que vai vivenciando, como fenômenos. O próprio ato de conhecer-viver se constitui em uma leitura da relação cognoscente-vivente. Por isso, nesta perspectiva, o conhecer-viver é elemento fundamental no processo de conscientização.

Nessa responsabilidade autônoma-relacional do sistema como construtor de si mesmo se estabelece uma novidade perene nas ações interativas na linguagem. Por isso “o futuro de um organismo nunca está determinado em sua origem” (Maturana, 1999, p. 29). Tal perspectiva ancora uma educação continuamente criada e criadora do conhecimento-vida. Para Maturana:

O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência (Maturana, 1998b, p. 29).

O pressuposto da afirmação da centralidade do conviver no processo educativo reside no fato de este conviver não constituir-se simplesmente em estado. No sentido de ter dois ou mais sujeitos intocáveis e refratários um ao lado do outro. Trata-se de uma relação, no sentido de um ser tocar o outro ser nesse contato. Porque há relação há, por conseguinte, modificação, mais ou menos perceptível, dos sujeitos envolvidos nela. A congruência reúne os modos de proceder nessa relação que tornem as ações compreensíveis aos integrantes desse lugar de convívio e que, em aspectos centrais, possuem um fim comum. A congruência, portanto, se dá na linguagem.

Faz-se necessário aqui lembrar a concepção de linguagem não mais como sistema cerebral. Considero aqui linguagem como espaço construído por ações que se tornam comuns. Repito, em outras palavras, que esta comunicação não se trata da aceitação de mesmos conceitos. Trata-se de estabelecer o espaço de ações que, por lidarem com elementos comuns da linguagem, são consensuais. A noção corrente de linguagem lida com os pressupostos da racionalidade e da estrutura cerebral lingüística como lugar de leitura e interpretação dos signos. Para Maturana não é mais a razão que fundamenta e embasa as ações e a comunicação, mas sim a emoção, que não pode ser abarcada pela linguagem enquanto construção racional, mas pela linguagem construída nas coordenações de ações consensuais.

O educar deixa de ser entendido como um ato da fala enquanto apresentação de quem domina certas informações pronunciadas como verdades e passa a constituir-se em comunicação de sistemas viventes nas ações comuns. Na primeira o acento se dá no aspecto doutrinal da pronúncia. Na visão de Maturana, da educação como convívio, a congruência, que é a comunicação mais possível inteira do ser humano, é que vai construindo os critérios de validade para a maior qualidade do conviver. Não se trata de negar a autoridade de quem fala, mas, ao contrário, possibilitar-lhe pleno sentido porque a fala passa a ser, no conviver, a ação do dizer desde a autoridade, portanto, uma autoria.

Outro aspecto importante a considerar é a permanência do processo educativo. Não existe intervalo no ato de educar no conviver. O ato pedagógico é assim entendido como toda ação que alguém realiza no conviver. Ao contrário de dispensar a especificidade pedagógica esta perspectiva pretende tornar os espaços artificiais de educação mais plenos das experiências do conviver. Os espaços artificiais de educação são aqueles criados pelo grupo social para além do convívio do núcleo familiar ou tribal próprios do ser humano. Valorizar e possibilitar a plenificação do conviver nos espaços educativos é caminho para existencializar o conhecer-viver e assumir a cultura como uma das dimensões do convívio de tal modo que se torne – ela, cultura – cada vez mais humanizante, já que, ao mesmo tempo, é comunicada aos sujeitos e transformada por eles na congruência. Nesse sentido, no processo educativo, “ocorre como uma transformação estrutural contingente com uma história no conviver, e o resultado disso é que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de acordo com o conviver da comunidade em que vivem” (Maturana, 1998b, p. 29). 

No conviver como processo educativo, a transformação estrutural se dá a partir da compreensão sistêmica do estrutural. Em vista disso, qualquer ação comunicada interfere na totalidade do sujeito. Por isso a mudança é estrutural. É contingente porque não nega a circunstancialidade, ao contrário, apropria-se dela para transformar-se e transformá-la. E, além disso, não despreza o acúmulo que as experiências anteriores do conviver lhe ofereceram, pelo contrário, as considera como elementos constitutivos no novo ato do conviver.

À guisa de conclusão

Conceber o conhecer-viver nas relações, no convívio, como produto/produtor de novos conheceres-viveres e do espaço das relações onde este se dá implica em pensar a organização do ensino de modo que privilegie o convívio como espaço denso desse viver-conhecer. No agir comum da sociedade contemporânea, que guarda a noção de organização como sinônimo de compartimentalização, esta organização que pressupõe autorias no ato de conhecer-viver pode parecer um tanto difícil. Num primeiro momento a noção de autoria pode parecer-se com espontaneísmo. A primeira concebe o sujeito como virtuoso no seu dizer sobre o mundo. A segunda considera, simplesmente, qualquer dizer como válido por si, incorrendo no mesmo equívoco do absolutismo.

Essa mirada diferente sobre os processos educativos compreende uma complexidade de fatores que intervem no momento mesmo do conhecer e do sistematizar esse conhecimento. A história do/s observador/es que olham o fenômeno; a história do fenômeno até o momento mesmo da observação/compreensão de quem o observa; a história, as condições e circunstancias do educador que propõe o processo de encontro entre o conhecedor e o fenômeno. Para Maturana “os educadores, por sua vez, confirmam o mundo que viveram ao ser educados no educar”  (Maturana, 1999, p. 29). Em vista disso o educador/a também é um auto-observador constante de si e suas ações na ação educativa.

Assim compreendida a educação deixa de ser uma seqüência de atos estanques, sem significados por si mesmos, e passa a ser uma ação contínua, durante toda a vida. O que requer pensar os tempos/espaços pedagógicos.

Presentación. Discurso proferido por Maturana por ocasião do recebimento do Prêmio Nacional de Ciências 1995. Universidade do Chile.

Ao falar em “sistema fechado” o autor se refere aos seres vivos. Esta noção de sistema está imbricada com a autopoiese. A autopoiese é a qualidade do ser vivo em “especificar e produzir continuamente sua própria organização através da produção de seus componentes” (Maturana, 1997, p. 71). Usa o termo “fechado” no sentido de que as relações de componentes “que a definem (a máquina autopoiética) sejam continuamente regeradas pelos componentes que produzem” (Maturana, 1997, p. 71). Num sentido bio-materialista o sistema (vivo) é fazedor do sistema mesmo. Isto é: refeito, o sistema é, num plano interativo, mais complexo. Não se trata de uma contraposição a “aberto”, no sentido de relações com o meio, mas fechadas são as macro condições dessa relação. Fechado quer dizer que o sistema mesmo é dotado de mecanismos de autosustentação, protosustentação e retrosustentação. 

Ciências humanas e ciências naturais, na visão de Boaventura Santos

Maximino Basso

Pretende-se, nesse breve artigo, levantar algumas questões referentes à relação entre Ciências Naturais e Ciências Humanas, tendo como fio condutor o pensamento de Boaventura de Souza Santos. Trata-se de um tema muito importante, ao nosso ver, para todos os que atuam em uma universidade.

E você, o que pensa sobre o assunto? Será que as ciências dos fatos produzidos pelos homens têm o mesmo estatuto de cientificidade que o das ciências dos fatos da natureza? Ou, ao contrário, teriam elas lógicas complemente diferentes? Ou, ainda, não poderia haver um meio termo entre ambas? O que você tem a dizer sobre essa questão? Como devemos conceber a relação entre esses dois tipos de ciência?

Se você adotar a tese de que há uma única maneira de fazer ciência, neste caso, a nossa questão estaria resolvida. Pois, como as ciências naturais, há muitos séculos, vêm mostrando sua fecundidade e sucesso, então, se as pesquisas dos fatos humanos quiserem ter um estatuto científico - dentro dessa ótica -, isso só será possível se elas se pautarem nos critérios de objetividade, neutralidade, enfim, no método das ciências naturais. Essa é, em essência, a posição de todos os autores ligados ao pensamento positivista.

Santos, contudo, vai sugerir-nos novos caminhos. Ele parte, em seu estudo (Veja 1993, p. 9-119) da tese de Bachelard de que tanto as ciências naturais como as humanas - inclusive a filosofia, enquanto discurso articulado e rigoroso - comportam duas rupturas epistemológicas.

A primeira: todo processo científico só pode acontecer quando o pesquisador sai da linguagem do senso comum e busca uma linguagem técnica, própria de um saber rigoroso que busca encontrar a verdade; pois a ciência, nesse momento, se opõe à opinião. Dentro da linguagem do senso comum não é possível acontecer saber rigoroso e concatenado.

Contudo, quando a ciência tiver acabado sua pesquisa e discurso, se torna necessária a segunda ruptura: é preciso voltar à linguagem do senso comum, para que os resultados de suas pesquisas sejam acessíveis a todos os membros de sua comunidade. A ciência só pode ser constituída dentro de uma linguagem rigorosa; entretanto, os resultados da ciência devem ser traduzidos dentro da linguagem cotidiana, da linguagem própria dos que não pertencem à comunidade científica. Os conhecimentos conquistados devem ser divulgados ao público numa linguagem a ele acessível. Esse trabalho de construção e desconstrução (próprio da hermenêutica) dos conhecimentos alcançados, graças ao rigor do trabalho científico, é uma etapa essencial, pois toda ciência é uma atividade social e, como tal, trará impacto e consequências relativas à qualidade de vida dos membros da sociedade em que ela se exerce.

Os cidadãos comuns têm o direito e o dever de conhecer o que fazem e pensam seus cientistas e filósofos, porque também eles são co-responsáveis por tudo o que se faz e acontece no seio da sociedade em que vivem. Os resultados da pesquisa científica sempre trarão impactos, ao mesmo tempo, positivos e negativos sobre a vida dos cidadãos. A verdade da ciência não é algo atemporal e acima de qualquer suspeita: ela pode ser usada de modo abusivo, ideológico e autoritário; por isso, todos os cidadãos têm direito a discutir, ao menos, as consequências positivas e negativas dos resultados da pesquisa.. A verdade da ciência se dá sempre na e para a sociedade: ela é prática e social.

Santos acentua o aspecto pragmático da verdade que, segundo William James, consiste em saber "que diferença faz, para você e para mim, em instantes precisos de nossa vida, se esta fórmula-mundo ou aquela fórmula-mundo é verdadeira", (Santos, 1993, 44). A maneira como a ciência ou a filosofia concebe o mundo traz conseqüências que mudam fundamentalmente nosso modo de existir no mundo. Por isso, todos nós temos o dever e o direito de discutir sobre o que implica tudo isso. Até hoje a filosofia, a ciência e a tecnologia se impuseram autoritariamente às nossas vidas; mas ela é uma atividade social e, portanto, só se justifica enquanto está a serviço dessa sociedade e, com ela, discute as implicações de suas proposições.

Mas, agora, quando compreendemos que todo saber tanto das ciências humanas quanto das ciências naturais deve ser considerado como uma práxis da sociedade, resta ainda falar sobre a relação entre elas.

Historicamente, por fatores que não cabem aqui analisar, as ciências da natureza - não cabe aqui analisar o motivo – como que naturalmente impuseram seu método quantitativo e seu ideal de objetividade e neutralidade às ciências humanas, pois aquelas tiveram um desenvolvimento muito maior que estas. E após o positivismo, sobretudo, parte-se da pressuposta "superioridade", das ciências naturais para explicar a "precariedade" das ciências humanas ou sociais que, embora buscando seguir o modelo daquelas, nunca conseguem alcançar a objetividade, a neutralidade e seus brilhantes resultados.

Ora, Santos julga que até hoje, ao colocar a questão de saber se o estatuto científico das ciências humanas ou sociais é igual ou diferente ao das ciências naturais, este questionamento, da forma com foi colocado, não apenas é insolúvel, mas também constitui um obstáculo epistemológico ao avanço do conhecimento científico, tanto para as ciências sociais como para as ciências naturais.

“Para superar isso, é preciso inverter os termos da questão: partir da precariedade do estatuto epistemológico das ciências naturais (o que implica uma ruptura total com a filosofia positivista) e perguntar se as ciências naturais são iguais ou diferentes das ciências sociais.” (Ibidem, 51).

Agora estão em questão, sobretudo, as próprias ciências naturais. O autor afirma que hoje “as ciências naturais ainda são diferentes das ciências sociais, mas aproximam-se cada vez mais destas e é previsível, em futuro não muito distante, se dissolverem nelas" (Ibidem, 52). E isso graças a duas razões teóricas. Primeiro, porque o avanço científico das ciências naturais é:

"o principal responsável pela crise do modelo positivista e, em face dela, as características, que antes ditaram a precariedade do estatuto das ciências sociais, são reconceptualizadas e passam a apontar o horizonte epistemológico possível para as ciências no seu conjunto. E, em segundo lugar, a materialidade tecnológica em que o avanço científico das ciências naturais se plasmou não fez com que os objetos teóricos das ciências naturais e das ciências sociais deixassem de ser distintos, mas fez com que aquilo em que são distintos seja progressivamente menos importante do que aquilo em que são iguais” (Ibidem, 52).

Portanto, se quisermos pensar a relação entre ambas, devemos fazê-lo, não mais caminhando das ciências da natureza em direção às ciências do homem, mas, inversamente, realizar o caminho inverso: partir das ciências do homem para as ciências dos fatos naturais. E o porquê disso Santos explica: "o impacto do desenvolvimento científico‑tecnológico faz com que o mundo humano de hoje, seja cientificamente constituído. No entanto continua a dominar uma concepção desse que é a do mundo não-humano. Se todo conhecimento humano é social em sua constituição e nas consequências que o produz, só o conhecimento científico da sociedade permite compreender o sentido da explicação do mundo 'natural' que as ciências naturais produzem. Por outras palavras, as ciências sociais proporcionam a compreensão que dá sentido e justificação à explicação das ciências naturais. Sem tal compreensão não há verdadeira explicação e, por isso as ciências sociais são epistemologicamente prioritárias em relação às ciências naturais" (Ibidem, 68).

Essa posição implica, segundo Santos, a superação do paradigma da ciência moderna. Mas não se trata de valorar, agora, as ciências humanas como superiores às naturais, mas a hegemonia daquelas significa apenas que seus modelos hermenêuticos serão cada vez mais usados pelas próprias ciências da natureza.

Assim, se quisermos sair do impasse imposto pelo positivismo às ciências humanas, temos que superar o paradigma controlador e manipulador da ciência moderna. É preciso ver que toda ciência é práxis social. E fenômenos sociais são estudados pelas ciências sociais e não pelas ciências naturais. Na medida em que se toma consciência dessa obviedade, a concepção de como se relacionam esses dois tipos de ciência se transforma, os dogmatismos se esvaem e, desta forma, ciências sociais e as ciências naturais - cada qual mantendo suas peculiaridades e objetos específicos - caminham lado a lado na tentativa de propor a verdade a que elas tiveram acesso, visando à construção de um mundo que proporcione, a todos seus habitantes, condições de existência e qualidade de vida que sejam condizentes à sua dignidade. Mas isso só acontecerá se o paradigma da ciência moderna for superado.

Um outro elemento importante que o autor desenvolve em seu livro é a questão da retórica. Nós sabemos que, desde Aristóteles, o verdadeiro saber, por ser universal e necessário, devia excluir toda forma de retórica e manifestações emotivas. A ciência moderna se esmerou nessa preocupação. A ciência deve ser objetiva e neutra e, por isso, está completamente excluído todo e qualquer argumento retórico. Ora, Santos, reportando-se ao livro Nova Retórica de Ch. Perelman, mostra que embora oficialmente a ciência moderna exclua todo e qualquer elemento retórico em seu discurso, na verdade, sempre que surge uma nova teoria científica - como também mostrou Kuhn - essa só será aceita depois de um longo trabalho de argumentação e persuasão de seus pares. Portanto, parece claro, que todas as atividades sociais, inclusive as ciências naturais, sempre se dão dentro de um contexto de discussão, onde o que estão em jogo não são apenas argumentos que se dirigem à razão, mas o coração e os sentimentos também têm um papel importante neste jogo.

Concluindo, seguindo a visão do autor, pode-se concluir que toda ciência, seja referente aos feitos humanos como aos fatos naturais, é práxis social. E, uma vez que o estudo da práxis social cabe às ciências humanas, cabe a estas explicar as ciências naturais. E, deste modo, embora elas sejam constituídas de modo distinto, tudo indica que não podem mais ser vistas como dois tipos totalmente separados de saber. Se for superado o paradigma de um conhecimento instrumentalista e dominador da natureza e do homem, serão mais importantes as semelhanças que as dessemelhanças, nesses dois tipos de pesquisa. E as ciências humanas não precisam deturpar seu objeto de estudo para se adequar a exigências que só se justifica dentro do paradigma moderno de ciência que, como o autor mostrou, deve ser superado.

O educador e a linguagem: interação e aprendizado

Mércia Helena do Sacramento

Sandra Mara Bessa Ferreira

Introdução

A comunicação é o fundamento que determina, em grande medida, o grau de desenvolvimento de uma comunidade. Isto decorre do fato de que é, pela comunicação, que o homem expressa sentimentos, idéias, conceitos, bem como evolui como ser humano interativo que ensina e aprende em contato com o outro. Nesse sentido, pode-se afirmar que cada palavra, cada imagem, cada gesto que provoque uma ação/reação interativa se configure em uma comunicação. Estamos imersos num processo cotidiano de múltiplas possibilidades comunicativas, sendo impossível qualquer opção em contrário. Somos, portanto, comunicação.

A angústia da sociedade contemporânea no sentido de reverter o caos social vivido atualmente nos remete à reflexão de que o homem não se resume a si mesmo, nem aos seus interesses, mas se constrói cotidianamente em interação com o outro. A linguagem que nos permite esta interação é a mesma que pode gerar ruptura. Constantemente, presenciamos situações de conflito geradas pelo uso inadequado da linguagem. É imprescindível, assim, que se tenha clareza da importância de apropriação das habilidades que nos possibilitam uma comunicação verdadeira com o outro, especialmente, quando se estabelecem as relações entre professor e aluno, as quais podem ser determinantes no processo de aprendizagem.

Não se pode perder de vista, nesse contexto, que, para preparar o homem para viver no terceiro milênio, é fundamental que, desde pequeno, esse indivíduo aprenda a se aceitar e se respeitar para poder aceitar e respeitar o outro, quando em convivência, sendo corrigido e modificado apenas no seu fazer (capacitação) e nunca no seu ser (formação humana). A criança deve ser aceita na sua legitimidade, pois assim adquire confiança de que possui todas as qualidades para se tornar um adulto íntegro, responsável e amoroso. 

Cada ponto de vista é a vista de um ponto: a linguagem é geradora

Nossas ações determinam os resultados que obtemos, a nossa qualidade de vida (no âmbito profissional, familiar ou qualquer outro) e, inclusive, o tipo de pessoa que somos. Portanto, precisamos compreender por que atuamos desta ou daquela maneira, visto que a forma como atuamos depende do observador particular que somos. Diferentes observadores definem, de maneira distinta, o âmbito de ações possíveis e atuam de modo diferente. A ação humana não é uma variável independente, depende do tipo de observador que cada pessoa é. Ao se conhecer o tipo de observador que uma pessoa é, pode-se antecipar a forma como ela atuará.

Cada indivíduo é um observador diferente que observa mundos distintos. Não existe um só mundo, mas tantos quantos são os observadores, portanto, de acordo com Maturana, o que existe é um “multiverso” e não um “universo”. Se é aceita a noção do observador e a idéia de que existem observadores diferentes, cabe então perguntar: O que faz cada ser humano observar de maneira diferente?

Para responder a tal pergunta, é preciso, inicialmente, examinar os três domínios primários que constituem o observador: a corporalidade, a emocionalidade e a linguagem. De acordo com as diferenças encontradas neles, serão constituídos observadores distintos.

A estrutura biológica determina, em primeira instância, a forma como o observador vê as coisas, bem como o diferencia de outras espécies de animais e distingue um indivíduo do outro. O corpo é modo e meio de integração do indivíduo à realidade do mundo, sendo carregado de significação, veículo e meio de linguagem. O indivíduo aprende a fazer uso das expressões corporais de acordo com sua cultura e com seu ambiente. Assim, todo movimento do corpo tem um significado de acordo com o contexto.

A emocionalidade constitui observadores diferentes: distintas emoções predispõem a observar certos eventos e a não observar outros. Uma pessoa com medo, por exemplo, observa coisas diferentes daquelas observadas por uma pessoa tranqüila. O mesmo acontece com qualquer emoção. Porém, a diferença que a emocionalidade estabelece no observador não se limita ao que este seja capaz de observar ou não. Uma mesma situação observada por dois observadores diferentes será distinta de acordo com suas respectivas emocionalidades. Um mesmo fato poderá ser observado de maneira muito diferente se o observador se encontra alegre ou triste, relaxado ou tenso, confuso ou surpreso, seguro ou inseguro. Todas as observações se produzem em um espaço emocional que as afeta, ao alterar um determinado estado emocional do observador altera-se o tipo de observação que este experimenta. 

A linguagem também constitui observadores diferentes. Sem diminuir a importância dos domínios anteriores, é aqui que se encontra uma das fontes mais ricas das diferenças individuais. Esta capacidade, exclusiva dos seres humanos, torna as diferenças individuaismuito maiores do que as encontradas em outras espécies. No domínio da linguagem, os principais componentes da constituição do observador são: as distinções, os juízos e as narrativas. 

Os seres humanos, além de perceber o mundo com os sentidos, o percebem com suas distinções. Muitos objetos que povoam seus mundos, não são objetos percebidos pelos sentidos, mas surgem da linguagem que proporciona ao indivíduo essa capacidade de distinguir uma coisa da outra, de destacar de um pano de fundo algo que se torna o objeto de observação. Por meio das distinções, os seres humanos organizam o mundo, cada um à sua maneira.

Por exemplo, no caso de uma avaliação da aprendizagem, é muito diferente o ângulo sob o qual o resultado final é observado. O estudante percebe algo muito diferente daquilo que o professor observa. Se, além disso, o acadêmico obteve um baixo rendimento, observará algo muito diferente de outro colega que obteve um excelente resultado. Enquanto o primeiro acredita que o professor o persegue, o segundo percebe a nota como resultado apenas de seus esforços. 

O ser humano não é um observador neutro, descomprometido com o que observa. Ele toma posição, é influenciado pelo que observa de uma ou outra forma e coloca em prática sua capacidade de fazer juízos sobre o que experimenta. Os seres humanos são seres linguísticos e os juízos que emitem os constituem em observadores diferentes. 

Indivíduos que participam de uma mesma situação são observadores diferentes, de acordo com os juízos que fazem daquilo que acontece. A rigor, não tem sentido falar de uma "mesma" situação, pois não existe uma situação "objetiva". As situações serão tantas quantas forem os observadores que participarem dela. 

A linguagem também permite estabelecer relações entre tudo aquilo que se distingue e dar sentidos diferentes às coisas, que assim adquirem determinadas conotações e significados. Para tanto, são elaboradas narrativas, dando explicações e contando histórias sobre o que acontece. Essas narrativas fazem de cada indivíduo um observador diferente e definem distintas possibilidades de ação. 

Durante séculos, a linguagem foi considerada um instrumento passivo de comunicação, que permitia ao ser humano apenas descrever o que percebia, sentia ou pensava. Ela expressava algo que tinha existência autônoma e era vista como um instrumento de comunicação. Essa interpretação tem sido fortemente questionada. Hoje se reconhece que, ao falar, o indivíduo não só descreve o que observa, mas atua no mundo e faz com que certas coisas aconteçam. Por meio da linguagem, ele também pode modificar suas relações com os demais e desenvolver sua própria identidade.

A linguagem é geradora. Tanto ao falar, como ao escutar, há uma intervenção ativa na situação enfrentada. Quando se diz a alguém "espero que você reconsidere o fato", "eu lhe perdôo pelo que me fez", "convido você para jantar amanhã", "seu trabalho ficou ótimo" ou " eu te amo"..., não se está descrevendo nada, mas atuando e alterando o que é possível – algo, que provavelmente não aconteceria antes do nosso falar, e que agora pode acontecer. 

A linguagem é um tipo de ação que, se bem desempenhada, pode ter efeitos decisivos na vida do indivíduo e na vida das pessoas a seu redor. O podertransformador da ação implica que toda atuação acarreta conseqüências, mas nem sempre é possível antecipar os efeitos das ações.

O observador tanto pode conduzir a atuação de uma determinada maneira, como também avalia os resultados gerados por suas próprias ações. Essa avaliação cumpre um papel decisivo no desenvolvimento pessoal, na medida em que define as seguintes possibilidades:

·                    Se os resultados obtidos são satisfatórios, segue-se atuando da mesma forma, uma vez que não há pressão para mudar o jeito de atuar.

·                    Se os resultados obtidos não são satisfatórios, adota-se a resignação ou a aprendizagem.

Ao avaliar um resultado, pode-se optar por duas possibilidades:

Resignação: quando se considera que nada pode ser feito para modificar a situação e, portanto, continua atuando como antes. A resignação pode ter origens distintas, mas, em geral, combina emoções e juízos a respeito da situação enfrentada. Entre os juízos, destacam-se: “não sabíamos que poderíamos fazer diferente” e “não temos os recursos ou as competências para produzir resultados distintos”. 

Aprendizagem: quando se acredita que a situação pode ser modificada, mudando a forma de atuação e, com isso, melhorar as consequências dessas ações, gerando resultados que antes não era possível produzir. Aí se abrem duas opções:

A aprendizagem de primeira ordem visa expandir a capacidade de ação, intervindo diretamente no tipo de ações realizadas. Pode orientar, por exemplo, a busca alternativa de ações ou a adquirir competências específicas para realizar ações para as que inicialmente não eram possíveis. Esta modalidade de aprendizagem busca modificar a capacidade de ação, permitindo obter um resultado satisfatório.

A aprendizagem de segunda ordem visa transformar a atuação do observador, buscando modificar o próprio observador. Este tipo de aprendizagem alcança um nível de profundidade muito maior, visto que está direcionada àquela parte do ser humano onde se definem as inquietudes e a maneira como são configurados os problemas, possibilidades e soluções. Antes de se preocupar em modificar as ações em si, esta aprendizagem busca questionar as suposições, as emoções, as distinções primárias, e os juízos-mestres, a partir dos quais são moldadas as atuações.

Uma vez transformado o observador, emerge um leque de ações possíveis que poderá ser muito diferente do que se tinha inicialmente. Muitas soluções do passado tornam-se inválidas e infinitas possibilidades, até então não-observáveis, se apresentam diante dos olhos, podendo inclusive, aparecer soluções para vários problemas que, em vão, tentava-se resolver. 

Os seres humanos são seres que se constituem no diálogo com os demais, não podendo afirmar que cada um é de uma forma particular e, a partir de como cada um é, conversa com os demais. As conversações cumprem um papel ativo para constituir cada indivíduo no tipo de pessoa que cada um é. O indivíduo e suas relações são interdependentes, sem privilégio de um sobre outro. Toda pessoa fica marcada pelas relações que estabelece, assim como imprime sua marca nas relações que mantém ao longo da vida. 

“É preciso pensar a linguagem humana como lugar de interação, de constituição das identidades, de representação de papéis, de negociação de sentidos, por palavras, é preciso encarar a linguagem não apenas como representação do mundo e do pensamento ou como instrumento de comunicação, mas sim, acima de tudo, como forma de interação social”. (KOCH, 2003: 128)

Cada um leva consigo em seu desenvolvimento um pedaço da alma daqueles que são parte de suas relações. Cada relação vai contribuir para moldar cada ser humano. As pessoas carregam a história de seus amores, dos seus conflitos pessoais, das relações que tiveram com os pais, irmãos, mestres, amigos, colegas e até com os inimigos – que também colaboraram para fazer cada um do jeito que é. O ser humano é o resumo de todas as relações que teve e tem durante a vida. No tocante a este aspecto, Slama-Cazacu (1979: 5) afirma “A língua é um bem pessoal, na medida em que é um bem coletivo.”

De acordo com Maturana e Verden-Zoller (1995:9), a existência humana se apoia num espaço relacional denominado “conversar”, que são as interações que ocorrem entre a linguagem, fenômeno biológico relacional e as emoções, classe de condutas do domínio das ações. O conversar permeia todo o viver humano, o qual se processa em uma rede de conversações.

Os seres humanos atuais resultaram de um processo evolutivo que promoveu alterações anatômicas e fisiológicas, mas também preservou o conversar como um modo de vida. Hoje, o homem é o presente de uma história evolutiva, em que as conversações representaram um grande avanço nas redes de relações, propiciando a convivência grupal em harmonia.

O homem necessita, a todo o momento, de se relacionar com os outros e essas relações são estabelecidas por meio de conversações. Dependendo do emocional, pode ser ou não considerada uma relação social. Só será social se ocorrer na Biologia do Amor, ou seja, quando houver aceitação e respeito mútuos.

Os seres humanos, principalmente os ocidentais, devido a uma tradição cultural que desvaloriza as emoções, declaram continuamente, que o homem é um ser racional. Não vêem o entrelaçamento constante que ocorre entre a razão e a emoção, que constitui a vida humana.

Maturana (1996:46 ) reconhece que o racional é importante na vivência humana, mas que a primeira providência a ser tomada para a valorização da emoção seria aceitar que, entrelaçado ao racional, está sempre presente, o emocional.

Segundo Maturana (1997:15), as emoções não são sentimentos, são disposições corporais dinâmicas que definem as diferentes ações que são desencadeadas no cotidiano das convivências. São próprias do reino animal e pertencem ao domínio do biológico. Quando as emoções são modificadas, as ações decorrentes delas também se alteram. Para um mesmo estímulo, dependendo do estado emocional do indivíduo, haverá a manifestação de uma ação diferente.

Maturana (1996: 47) afirma ainda que o homem tem medo das emoções, pois as consideram responsáveis pela ruptura com a razão e, por isso, pretendem, a todo o momento, controlá-las. Enfatiza que, culturalmente o ser humano tem como norteador de sua vida, a “luta entre o bem e o mal” e, com isso, perde a confiança no humano e natural. Historicamente arraigado em sua constituição, acredita que a maldade pode ser controlada por meio da razão e que esta o aproxima da bondade.

O resultado disso é a luta que o indivíduo trava para sufocar as emoções, supondo que elas o afastam da razão e o aproximam do arbitrário, que é o mal. Maturana (1996:15) crê que essa luta entre o bem e o mal é cultural e não pertence à constituição humana. Ele confia na Biologia do Amor como fundamento do social.

Pertencemos a uma cultura que valoriza o racional e dá a ele uma validade transcendente, enquanto que as ações procedentes do emocional são caracterizadas como arbitrárias. Por estas razões, é difícil aceitar que razão e emoção se entrelaçam e atuam em conjunto. Culturalmente, o que se estabeleceu e se enraizou no ser humano é que, ao aceitar a importância da emoção numa ação considerada racional, ele estaria se expondo ao caos.

Para Maturana (1997:58), só existe o caos quando o indivíduo perde a referência emocional e não sabe mais o que fazer, porque ele se encontra envolvido por emoções contraditórias.

O falar é atuar, tem poder gerador. Sempre que alguém fala, altera o mundo ao seu redor. Gera conseqüências daquilo que se fala. Ao fazer distinções entre as duas modalidades da fala: propor e indagar, as conversações se tornam muito mais efetivas, evoluindo de maneira diferente, visto que ocorre o compartilhamento de inquietudes e decisões.

A indagação é a preparação para o escutar, porque demonstra a preocupação com as inquietudes do outro. Ao indagar, abre-se um espaço para que o outro exponha as suas inquietudes e as compartilhe, para que, juntos, busquem uma solução.

A proposição mostra ao outro observador, as inquietudes de quem está propondo: o pensa, o sente, quem é ele. Ao propor, há a exposição das inquietudes de quem está propondo, compartilhando-as com o outro.

·                    Indago para um outro observador falar.

·                    Proponho para um outro observador escutar.

Há um vínculo muito grande entre o falar e o escutar, visto que o falar só é significativo se houver um outro observador para escutar, pois é o escutar que valida o falar. Se numa conversação, predominam as proposições, há a exposição das idéias de quem está falando, sem que o mesmo abra espaço para que o outro se manifeste e coloque as suas inquietudes. É uma conversa unilateral, em que prevalecem as preocupações e vontades de quem fala. Se predominam as indagações, há a exposição das inquietudes do outro, mas quem indaga omite as suas. Também representa uma conversa unilateral, em que apenas um dos participantes compartilha suas inquietudes. O outro (quem indaga) mantém-se omisso. Assim, é preciso que haja o equilíbrio entre a indagação e a proposição para que as inquietudes sejam compartilhadas, gerando um clima de confiança e respeito mútuo.

Em sala de aula, a necessidade desse equilíbrio é muitas vezes desconsiderada. Não é incomum verificarmos a manutenção de modelos tradicionais de ensino em que professor fala e o aluno ouve. É esse o contexto que Paulo Freire chamava de educação bancária, em que se descortina um professor que sabe e ensina e um aluno que ouve e aprende (não necessariamente). Agregada a essa concepção de ensino-aprendizagem, está uma concepção equivocada do próprio ato da comunicação, tendo em vista que o falar está diretamente ligado ao escutar, pois quem fala, fala para alguém que o escuta. Para essa escuta ser efetiva, é preciso: checar a escuta (indagar), compartilhar inquietudes e permitir abertura para novas indagações. Enfim, é preciso que tal interação se configure por sua essência dialógica em que o diálogo "se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens" (Freire, 1983:93).

Por isso, há a imprescindibilidade de que tais discussões se ampliem no meio universitário, de forma que, um dia, os licenciados formados pela Universidade Católica de Brasília, assim como por outras IES, possam  configurar sua prática numa ação comunicativa de maneira consciente e, acima de tudo, intencional.

Na tentativa de concluir

A formação docente não pode abdicar da reflexão sobre uma prática pedagógica que pressuponha o saber dialogar e escutar, o respeito pelo saber do educando e o reconhecimento da identidade cultural e emocional do outro. A aceitação da necessidade de mudança nas relações pode ser o passo inicial para se alcançar sucesso nessa empreitada rumo a uma pedagogia mais tolerante, no que diz respeito à abertura de novas possibilidades de participação e humanização dos processos educativos. O contexto de mudança e inovação depende em muito do potencial criador das pessoas que o formam. Tal potencial pode ser explorado, em maior ou menor escala, dependendo  dos fatores que venham servir de estímulo ou obstáculos ao seu desenvolvimento. Uma “postura de receptividade, flexibilidade, aceitação, estímulo a novas idéias e respeito às opiniões divergentes” (Faria e Alencar, 1996: 53) caracteriza uma relação descentralizadora, que tende ao diálogo e à cooperação. Neste sentido, é que através do diálogo, a relação educador-educando deixa de ser uma doação ou imposição, mas caracteriza-se como uma relação horizontal, que minimiza as fronteiras entre os sujeitos.

“As organizações são compostas por pessoas. Se as pessoas não mudam, as instituições não mudarão (...) pessoas mais abertas, confiantes, bem resolvidas podem compreender melhor e implantar novas formas de relacionamento, de trabalho, de cooperação. Estão atentas para o novo, conseguem ouvir os outros e expressar-se de forma clara, não ficam  ressentidas porque suas idéias não foram eventualmente aceitas.” (Moran, 1998: 92 e 93).

Isso requer do professor a consciência de que a sua ação não consiste em transmitir conhecimentos, mas criar dialogicamente um conhecimento do mundo, tendo em vista que, segundo Freire, o diálogo leva o homem a se comunicar com a realidade e a aprofundar a sua tomada de consciência sobre ela de modo a perceber qual será seu papel nesse contexto social em plena transformação.

Sousa ratifica tal visão: “Isso requer dos professores firme disposição pessoal para desobstruir a comunicação de preconceitos e estereotipias. Requer espaço para análise das contradições verificadas nas dobraduras do cotidiano, escondidas e distorcidas pela compreensão diária apoiada no senso comum. E demanda dos professores uma desenvoltura para abrir o diálogo em sala de aula, um gosto pela mudança, pela cooperação, pela criação e pela liberdade...” (2002: 106)

A comunicação é permeada de um caráter problematizador que gera consciência crítica e permite a busca do compromisso de transformação da realidade. Não podemos, portanto, pensar em competências do docente sem passarmos por suas competências lingüísticas, as quais, como vimos, lhe dão subsídios para interagir com o mundo, com o outro e consigo mesmo.